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原文标题：艾尔曼：《中华帝国后期的科举制度》（二）
艾尔曼权利、政治与科举
儒家经学与帝国政治在元代(1280-1368)变成松散的关系。当时，朱熹的集注在1314年成为科举考试中官方规定的参考指南。明清两代把宋代以来影响政治和社会的正统知识占为己有，这一正统知识在宋朝末期被作为单一的官方政治意识形态被阐释和应用。
帝制后期科举制度的特征就是它在宋元时期(1200-1350)的精细化。在经济与人口大幅度增长的影响下，科举考试的模式也在发生变化。这一变化从首都市和省会城市向所有1300个县延伸扩展。此外，随着考生人数的大幅度上升（明代一二百万人，到了清代增加到二三百万人），在16世纪末期开始出现翰林在政府的高层掌权。官场变成更少数人的特权。作为入仕之门，科举也成为赋予社会和文化地位和家族获得或维持乡绅身份的途径。
科场中激烈紧张的竞争表明科举考试制度的严酷性。政治力量与文化恐惧迫使汉人与其非汉族统治者一直在怎样通过礼部、翰林院以及科举考试来权衡帝国与官僚的权利上作斗争。通过教育促使政治合法性的传播取得了成功，因为社会地位的提升与合法权利的保障是科举竞争中出现的重要产物。[23]
根据中试者与落榜者的比例确定录取限额，进一步证明政府视开科取士为限制士绅权力的手段。政府控制文武官员的选拔名额在科举的初级阶段表现得最为明显。在县试阶段就进行考核，只有县试合格者才能进入科举选拔过程。例如，到1400年，估计在大约6500万的人口中约有3万生员，几乎每2200人中有1名生员。1600年，在15000万的总人口中约有50万生员，也就是每300人中就有1名生员。
由于中国南方的经济优势（尤其是长江三角洲地区，包括福建、广东两省），南方的考生在科举考试中比那些来自北方（华北平原）、西北（渭河流域）以及西南（云南和贵州）等欠发达地区的考生表现得更出色。为了将南方的科举优势控制在可接受的范围之内，明代的教育官员们最终于1425年设定最高的进士学位配额，南北方的比例为60：40。一年之后又作了些微的改进，增加了中部地区的名额，比例就变成了55：10：35，这一比例沿用到清代。[1]（第2章）
科场成为朝廷的政治利益、士人的社会利益和经学的文化理念彼此竞争折衷的场所。此外，全国的贡院都由文职官员监管，当这么多考生聚集在一起参加考试时，考官可以调用军队和警务器材来监考。18世纪，每三年就会有17000多名考生聚集在南京贡院参加科举。作为抵制考官特权的形式，考生中也普遍存在不满情绪与舞弊行为，而这些常常是那些负责科举考试的监考官员所不能控制的。[1]（第8章）
认经能力与社会层面
科举竞争产生了钦定课程，这一课程将贵胄、军人以及商人家族联合在一起，形成了一个具有科名的文化方面特定身份的群体，它包括：1)共同的经典语言；2)共有的经典记忆；3)“八股文”的文体格式。乡绅和有权有势者对文化资源的垄断取决于他们拥有合法的文化和官方语言学习的条件。科举考试分化出了垄断入学考试所要求的读书技能的阶层和没有受过儒家文化教育的阶层。
其实在中国社会并不存在真正意义上的免费公立学校。朝廷与官僚阶层之间的关系被绅商文人所掌控。他们以世袭家族和宗族为组织，通过上层儒家经典教育将文化资源最大化。在帝制后期的中国社会里，是否精通官方语言和传统经典文化是区别其社会地位的重要标准。选拔的过程促进了社会精英的流动，但也可能使部分人才流失。教育课程中对语言、文化的高要求将来自社会底层的人淘汰在选拔过程之外，而中国社会男尊女卑的性别歧视也将所有的女性排除在外。[21][24]
一些文人常常会借助宗教或是占卜术（就是我们今天所说的“桃花运”和概率）使自己的科场竞争情绪合理化，以缓解激烈的考试竞争所带来的压力。这种考试梦想和民间流传的故事促使当时大量相关文学作品的产生。这些作品常讲到考生参拜过的寺庙，他们自己、家人做过的梦，或是他们年轻时候所经历过的奇异事情。这些可能都已经预示了他们将来在科举考试中的成功。在精英文化与大众文化相互融合的过程中，人们自觉不自觉地会将自己的考试命运与共享的文化或宗教联系在一起。科举也就是以此为幌子，掩盖了社会选择的真相。
由科举而产生的情感焦虑是一种历史现象。这是许多考生感触最深最真的。他们的父母、姐妹和亲戚也都有着类似的经历感受，他们也常常安慰和鼓励考生。但随着考试难度的加大，那些考生在科举中成功或失败的体验更为真实强烈。[1](P299-326)
文士们一心想考取功名的主观愿望对其表现出来的外在和内在的道德品质和社会公德也会产生影响；他们在科举中对政府、社会和朝廷官员的行为的看法也都在强化着他们的情感意识。对这些文人来说，朝廷遵从经典学说，维护先圣传下来的正统教育是十分必要与重要的。
政府已投入了大量经费来雇佣人员以维持全国的科举体制。具有讽刺意味的是，即使这样，那些官员也没有时间仔细阅读每篇文章。虽然采用了最严格死板的八股文形式，考官对最后的等级裁定仍很有偶然性。在承认强制课程的教育影响的时候，我们也必须避免过分强调那些已经顽固不化的考试者的传统标准。由于传统观念和做法的巨大惯性已让他们很难改变。
注解的一致性、规范的标准，以及对正统学问的系统支配成为科举考试制度及其考试机构（遍布全国的考场）的显着标志。对文言文连贯性与多样性的严格规定以及考试中要求合乎道德的辩论采用三段论的结构，都表明在策问与对策中都要有明晰的逻辑结构，以及构建语义式和主题式学习的内在逻辑。这有助于考官与考生根据当时的道德价值、社会取向以及政治约束来表达和区分自己的认知世界。[25](P34-72)[26](P72-86)
知识领域
在帝制后期的科举考试里已经体现了自然学科和历史学科的内容。这些新学科的引入受朝廷的影响。由于政治因素的影响，朝廷会拓宽或限制测试的内容，在考官的任用上也会选用那些既接受过经典文化教育又能跟上时代步伐的考官。18世纪，新的科举指南被运用到科场中，结果在宋代科举中已摒弃的中古诗赋又被恢复。[1]（第9-10章）
到了18世纪的末期，科举考试开始迎合当时文人中流行的文献法与考据学的研究（考证），第三场策问的范围和内容愈加反映了新学说对考官的影响。18世纪40年代之后，一些高层官员针对当时的新发明给传统课程带来的挑战展开了讨论。他们恢复了元代和明代就有、但后来被废止的试帖诗。
然而，在18世纪的中期，随着考生人数的不断增长，清政府开始了“古代学问”的课程改革以增加考试的难度。在1787年的考试中就要求考生掌握五经的所有内容。此外，对诗题的形式规范可以使考官具有另外的手段，连同八股文的“格”，可以更有效地评卷。但是，后来的统治者没能意识到，科举考试的一个重要方面在于制度的周期性问题，没有格式约束才使选才具有可信度。
权威丧失与去经典化
1860年之后，开始进行激进的变革以应对太平天国运动(1850-1864)和西方帝国主义的挑战。就连太平天国也建立起以基督教为基础、以八股文为形式的科举。在清朝末期，科举考试已经失去了其原有的光彩，被看作是“不自然”的教育体制，成为文官和新教传教士批判讽刺的对象，认为必须废除。在建立中华民国的转型过程中，新的政治、机构组织以及文化形式的出现对帝制后期的信念体系和政治组织提出了新的挑战。
皇帝及其官僚机构，以及士人文化很快成为落后反动的标志。传统学问形式被不加批判地当作“迷信”，而在欧洲和美洲兴起的“现代科学”很快得到了那些新知识分子的支持并被认为是获取知识启蒙、取得国家权力的有效途径。这一阶段最具有代表性的历史转折或许就是集政治、社会和文化功能为一体的明清科举制度(1370-1905)的瓦解。
像科举制这样的君主时代的制度瓦解得如此迅速，中国的改革者以及早期的民主革命者低估了这一已经施行了两个朝代历时500年的制度在中国社会的深入性和广泛性。当从1890年开始用了将近20年而将科举制废止时，汉人也一并将满清朝廷及其帝制统治推翻了。这一制度的废止也使千年来精英文人的价值信念以及五百多年来的全国范围的帝制正统走向终结。[1]（第11章）
改革与革命
1905年科举被废止之后的教育改革是与“西学”的目标紧密联系的。国家的统一比起朝廷的巩固更为重要。因为继幅员辽阔、民族众多的满清帝国之后建立起来的民国一直动荡不安，直到1949年才成立了多民族的中华人民共和国。1911年的民主革命中关于科举考试的文化记忆已逐渐逝去。科举考试的废止所带来的后果是帝制中国的末代统治者和新的上层改革者所料想不到的。随着上层改革者的推动，满清政府自身也不断地瓦解。19世纪末期，教育界中的激进言论不断，张之洞等清廷政府官员说服满洲政府于1904年废止整个制度。
然而，传统教育的停废与现代新式学校的兴起比起单独的科举制度的废止或现代教育的兴起要复杂得多。如果只是一方面的改革，那么就可以改变考试形式以适应新的学校形式。古典知识价值、帝制权力以及上层精英是文化、政治与社会的联结统一。满族统治者就这样废止了几个世纪以来一直吸引着广大文人效忠于封建制度的强有力的文化控制手段。民主改革中建立起来的新式学校也很快遭到失败。因为这些学校还不能取代以传统经典教育为基础的并通过科举考试促进大规模的文人流动的公共制度。
那些在1898年后试图改革经学的传统主义者，通过单方面宣称传统文化的道德优越性来对传统思想以一种象征性的形式予以补偿，而这种道德优越感权被视为其历史性失败的回报性奖赏。1905年后，尽管经学在公立学校已经式微，“儒学”却已在20世纪被发明出来。民国初年以后，“现代中国知识分子”无可挽回地取代了“晚清文人”，但无论是在中国还是在西方，“儒学”仍成为获得学问的一条道路。[27](P518-554)
与“西学”相对应的“中学”表明当时中国自身的学习研究也转化了形式。经典学习其实就相当于“中学”，英文根据其语义翻译成了“汉学”。此标准术语在20世纪变为“中国学”，但传统教育逐渐在西化改革计划中日益消失。
舒新城(1892-1960)，民国初期的教育家和历史学家，回忆起当时的改革时这样说道：“清末的教育改革从表面上看是一个自觉自愿的过程，但事实上，是迫于内忧外患的压力做出的垂死挣扎的表现。除非进行改革，否则中国就失去了生存的根基。在当时的条件下，教育必须根据时代的变化而变化，这也是当时唯一的选择。”[28](P6-7)
1904-1905中国的东北成了日俄战争的主战场，中国的国门在1905年被迫打开。由于当时紧张的政治局势，传统的教育体系自然遭到瓦解。朝廷和地方官员递交了一致性的请愿书，呼吁要求立即废止科举考试，科举考试成了建立新式学校的最大障碍。因为传统的考试等级观念已经根深蒂固，阻止了大众教育理念的传播。
1905年之后，虽然新式学校成为教育和政治改革者关注的焦点，但科举考试已对文人生活产生重大的影响。然而，大多数人还只是把科举考试向新式学校的转变简单地看成是学校考试的变化。1905年12月，中国成立了独立的学部以管理新式学校并监督全国各地、省、区的教育协会，学部的成立表明汉族政治影响力的扩大。
20世纪，文化保守派与作为新教育的现代派在经典学习，上有着不同的看法和冲突，学部不断迎合现代改革派，越来越为现代派的利益服务，起先忘记了详细阐明帝国晚期幼儿教育在经典学习方面的文化基础，随后在经典文化和文章写作已经实现后，没能解决学校运行机制。一个极其重要的内容仍然缺失，即需要公开强调指出传统经典与本国语言相比在学校管理和笔试方面的作用。全面的教育改革仍然需要对本国文化革命与改造的支持和拥护，而这种对文化革命的支持和拥护在民国初期发出强音。
为了以国家标准来评估学校的教学，考察学生的能力，学部从一开始就通过考试对各级各类学校进行测评。可以说考试是无所不在的，包括各种公、私立学校的入学考试和毕业考试。许多非官方的组织与团体也参与到各级学校教育的改革中来，这进一步破坏了满族统治者的教育统治策略，他们也就逐渐失去了在教育组织上的垄断。1905年之后社会精英开始在教育发展上起着越来越重要的作用。
通过进入地方教育，地方官员与社会精英接管了中央官僚机构的教育事务。清政府上层统治力量的逐渐衰败，各地新教育机构的建立加速了朝廷的灭亡。随着清朝和它的上层官僚政治权力的衰微，地方阶层的权力开始创设会加速王朝死亡的教育组织制度，并培养一批1911年辛亥革命后的共和国教育骨干。1905年建立的学部延续到民国时期，尽管后改名为教育部，并以新式学校和课程而得以保存下来。[1]（第11章）
1911年之后，中华民国建立起来的教育机构是清末改革的产物。孙中山(1866-1925)创立的考试院是民国20年的“五大权力机构”之一，这也是传统考试制度在20世纪的回响。从20世纪开始，“考试生涯”就与大学和公立学校的入学考试相伴。台湾和香港地区也继承了帝制考试统治时期的文化生活。[29](P211-238)
尽管这其中仍然有着紧密的连续性，中国人民一直以来通过让孩子接受传统教育以参加科举考试来获取财富与声望的梦想还是在突然之间破灭了。中国逐渐采用了西方和日本的模式，从新式学校和国外留学获得的文凭比传统的科举考试更有价值。传统教育和古典课程逐渐被人们忽视了。这种传统观念与新变化、新机会之间的悬殊，表明许多保守传统家庭还不能将其已有的教育和文化资源转化为新的学位。1905年之后，随着公共政府机关录用条件的根本性变革，学生对教育方式的选择也发生了根本性的变化。[30](P199-224)
翻译：吴薇
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（资料来源：继圣学园）