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原文标题：硬币的两个侧面——托马斯·亨利·赫胥黎的文化教育观
托马斯·亨利·赫胥黎(1825-1895)是英国19世纪的科学家和教育家。他的名字对于中国人来说并不陌生。早在1898年，我国学者严复曾翻译出版了他的着作《天演论》，随之，“物竞天择、适者生存”及“优胜劣汰”等警句几成人们的口头禅。以后，他的着作不断有中译本出版、如《天演沦》的新译本《进化论与伦理学》、《科学与教育》等；他的经历也在多种典籍中有所介绍……
作为科学家的赫胥黎，他在比较解剖学、海洋生物学、人类形态学和古生物学等方面做出了杰出的贡献。他当选为英国皇家学会会长，被至少53个海外科学团体授予荣誉称号；伦敦南肯辛顿博物馆内达尔文的大理石像旁立有一座赫胥黎的同样的大理石像……这些足以说明他在科学史上的地位和身份。
作为一位诲人不倦的教育家，赫胥黎对于19世纪后半期的英国教育改革具有决定性影响。他积极提倡科学教育，尖锐批判传统的古典教育，他一生追求促进自然科学知识的发展，推动科学研究方法在生活诸多方面的应用，以及普及科学知识，发展和组织科学教育。对于科学教育，他提出了一系列主张和观念，它们甚至在当代的科学技术革命中，也是值得人们很好思考的。
关于科学教育的真知灼见
赫胥黎批评传统的缺乏科学教育的古典人文教育是“华而不实的”，它极少考虑一个人的实际生活需要，无法使人们为参加实际生活做好准备。他与斯宾塞(Spencer， 1820—1903)一样，都主张教育是面向未来生活的，并以此作为评判当时教育进步的准则和依据。在赫胥黎看来，学生不懂科学，会处于无知和无能的状态，其后果是迷信书本、厌恶科学，不会运用科学方法指导生活。针对内容极端贫乏的古典教育传统，赫胥黎提出了“新”自由教育观念，他认为，科学教育与人的自由发展是相关的，人的自由发展不能离开科学教育。在《科学与教育》中，他明确指出：自由教育“就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括各种事物以及它们的力量，而且也包括人类以及他们的各个方面，还包括把情感和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[1]
值得注意的是，赫胥黎提出，科学教育不仅具有功利价值，而且具有精神价值，由此将科学与人的精神世界联系起来。他说，“不仅我们的日常生活受到它（科学）的影响，千百万人的成功依赖于它；而且，我们的整个人生观早已不知不觉地普遍受到了这种宇宙观的影响。”[2]这表明，赫胥黎已超越了将事实与价值对立的观念，后者反映在教育上就是认为，科学教育仅有功利性价值，人文学科才有精神性的价值。赫胥黎初步认识到科学对人的心灵的影响，他说，科学教育有两个重要目的，其中一个目的是增长知识，另一个目的是养成热爱真理和憎恨谬误的习惯。科学的价值不仅仅在于它的实用性，他指出，自然科学能提供个人和民族发展的精神资源，“如果不是从大量的自然科学中得到共同的精神素质，民族和个人不能真正地得到发展。”[3]赫胥黎在这里已明确意识到，古典文化并不是唯一的精神资源，自然科学也是整个文化的组成部分，从中也能衍生出丰富的精神资源，并且科学中的精神资源与人文文化中的精神资源不可相互替代。他认为，科学教育是学生获取真正文化必不可少的渠道。
硬币的两个侧面
赫胥黎针砭传统人文教育的弊端，积极倡导科学教育，尽管如此，他并没有走向唯科学主义的极端。他在大力提倡科学教育的同时，提出了文理沟通的观点，明确阐述了科学与文学、艺术、美学等的关系。他指出，单纯的科学教育与单纯的文学教育一样，将会造成理智的扭曲。早在1858年，赫胥黎在伦敦大学时就说道：“科学必须避免的最大危险是那些从事科学的人的片面发展。”[4]在一次演说中，赫胥黎又明确指出：“科学和文学不是两个东西，而是一个东西的两个方面。”[5]在他看来，除自然科学外，还有其他的文化形式。因此，应当把一种完整和全面的科学文化引入到学校中，决不能为了科学而扼杀或削弱文学与美学。
为避免培养一些片面发展的人，为了从文化整体全面地把握教育方向，赫胥黎积极支持在大学里开设人文类课程，如艺术、音乐、绘画等。他认为，文学在古典修辞学的意义上为所有的大学所承认，它是体现在语言中的艺术。赫胥黎指出，一个人在其一生的发展中，既要接受科学教育，又要接受人文(文学、美学)熏陶，否则，他就不是一个完全的人。赫胥黎所说的一个完全人的标准，除了具有科学知识和道德修养以外，还必须具有美学知识和审美能力。他认为，一个道德高尚和知识渊博的人，尽管可能是个优秀的人，甚至是个伟大的人，但毕竟只能算作“半个人”，因为，全面的人还需要一种发现艺术世界中的美的能力。有些人就象天生的聋子和瞎子一样，没有发现这种美的能力，这种损失与前一种损失一样，都是无法估量的。而另一些人的心中有一种奔放的激情，这些幸福的人生来就具有那种艺术家的创造性，或者至少是欣赏力的天赋。
科学与艺术的关系，是人类的永恒命题，赫胥黎对这一命题作出了鲜明的回答，指出科学和艺术是一个硬币的两面，不可分割，而且将其扩展到在各级学校中给予它们何等地位及如何实施等问题。
科学与艺术沟通的人类学依据
赫胥黎明确提出了通过艺术教育发展人的官能的观点，并从生理学的角度为这种着眼于人类素质的教育提供了依据。这种“官能说”基于他对人类文化的深层理解，即文化通过人的官能发展而形成的这样一种理念。具体地说，他的艺术教育思想是建立在人的自身发展的基础之上，或者说，是建立在人类学的研究之上的。可见，对于文化教育的研究，他超越了艺术教育本身，没有停留在对艺术或艺术教育的孤立地观察层面，而是从生物学、生理学的角度探讨人的感官及能力的进化发展进而创造出文化的这一历程。[6]这样，他通过把官能发展和文化的产生、发展联系起来进行考察的方法，抓住了教育的两端—— 一端是“官能发展是提高人的素质的基础”，另一端则是“文化的创造是由官能发展结出的果实”。由此看出，他的这种教育观，明显带有文化人类学的性质。
赫胥黎深信，全部官能得到锻炼，必须包括智力的训练以及身体、道德和审美方面的训练，这样的教育才是自由和实用的，并且能为某些特殊才能的充分发展开辟道路。因此，赫胥黎主张，艺术教育要通过感官的活动来进行，它在一切感官方面为心灵的审美发展做准备，并使受教育者获得他所需要的智力财富。他尤其提到用绘画训练注意力和精确性去发展人的官能，这是因为，在人的精神品质中，注意力和精确性比其他任何精神品质更缺乏。
对于人的审美能力的发展，赫胥黎给予了特别的注意。在他看来，审美能力是经过官能发展而形成的正确评价事实的能力以及从那些洁净的幸福源泉中获得利益的能力，同时是使我们避开那些有害的、粗劣的和丑恶的事物，以及绕过许多陷阱和危险的能力。基于这种认识，赫胥黎把审美能力提到了很高的位置。而审美的能力正象推理能力和道德观念一样，是需要唤起、引异和培养的。
赫胥黎的艺术教育思想还有一个显着的特点，那就是他将艺术教育和工业生产的造物活动相联系。他认识到，大规模的工业造物产品都是一种技艺的成品或技巧成品，这些制品是人之智力、能力物化的结果，是在自然状态中不可能产生的物体。他心目中的艺术是扩大了的范畴，是“技艺”，而不再是那种从前狭窄的纯艺术。[7]这种思想在19世纪下半叶的英国已成为一种新潮流，如英国工艺美术运动的伟大先驱摩里斯就说，区分大艺术(指造型艺术)与小艺术(指装潢美术与产品设计)，并无好处。因为一旦如此区分，小艺术就变成无价值的、机械的和没有理智的东西，失去对流行风格或强制性改革的抵抗能力。另一方面，由于没有小艺术的帮助，大艺术也就失去成为大众化艺术的价值，而成为毫无意义的附属品或有钱人的玩物了。很有趣的是，当一批将艺术与技术相结合的美术家在推动着英国的家具设计、陶瓷、金属制品、染织品、印刷乃至建筑业的时候，教育家赫胥黎也在同步地推动着教育改革的运动，并很自然地将美学和技术统一起来纳入课程之中，以充实他提倡的自由又实用的教育来适应社会发展的需要。
回顾赫胥黎逝世后的百余年历史，科学和艺术都有了巨大的发展，极大地改变着世界的面貌。而这个发展正是以人的素质提高为前提的，与此相应的是发展着的人所创造的科学与艺术相统一的大大小小的工程、品类繁多的物质和文化产品——它们，将人类生活提高到了一个全新的水平。
参考文献
托·亨·赫胥黎（1990）．《科学与教育》．单中惠、平波译．北京：人民教育出版社．
博伊德·金（1985）．《西方教育史》．任宝祥、吴元训等译．北京：人民教育出版社．
Oyril Bibhy（1971）．T. H.Huxley on Education．Cambridge: Cambridge University Press．
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*作者简介：费多益（1973-），女，江苏省苏州市人。哲学博士，《自然辩证法研究》编辑部副研究员，研究方向为科技哲学。
[1]赫胥黎，1990，59页。
[2]赫胥黎，1990，103页。
[3]赫胥黎，1990，99页。
[4]赫胥黎，1990， 85页。
[5]赫胥黎，1990，85页。
[6] Oyril Bibhy,1971,32．
[7] Oyril Bibhy,1971,49．
原文出处：http://his.newdu.com/a/201711/04/510710.html
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